El saber didáctico es necesario al
profesorado e imprescindible para los maestros.
Antonio
Medina Rivilla y Francisco Salvador Mata
La asignatura Didáctica de la Educación de
la Universidad Nacional Abierta mediante el Plan de Curso (2017), indica que
este “se diseñó como un curso innovador en su constitución” el cual, lleva “al
estudiante a asumir un papel más activo en la comprensión y aplicación de las
teorías que se discuten en el curso” (Pág. 4).
En este sentido, para poder asumir ese
papel activo de la comprensión y aplicación de las teorías, que señala el Plan
de curso, es importante revisar estos planteamientos; por lo tanto, en este
ensayo, denominado Saber, con visión
didáctica; se requiere, primeramente establecer, los diferentes tipos de
saber; así como, demostrar la importancia de estos saberes en la planificación
educativa; es por esto, que es necesario mantener fija la visión didáctica y su
importancia, en la planificación de la enseñanza y el aprendizaje.
De igual forma, es importante revisar la
información sobre la modelización del saber con respecto a la didáctica y la
importancia que esta tiene en la educación; de manera, de determinar una nueva
tendencia en la planificación del acto didáctico; así que, para concluir con la
estructura del ensayo y cumplir con la competencia global del Plan de Curso UNA
(2017), la cual, demanda analizar “el
sistema didáctico a través de las diferentes teorías de la asignatura” y deducir
o “inferir modelos teóricos que (…)
permitan aplicar y mejorar la planificación de la enseñanza y el aprendizaje”
(Pág. 17) se estará cerrando, con una reflexión personal, sobre los temas
tratados.
Así que, es importante iniciar, analizando
el sistema educativo y su largo recorrido de aprendizaje/enseñanza, a través de
las teorías existentes sobre el saber o los saberes a nivel didáctico; pero, es
aquí donde Alfaro Carvajal, Cristian y Chavarría Vásquez, Jesennia (2012), señalan
que este, no es un largo recorrido; ya que es solo "a partir de (…)
investigaciones realizadas por Chevallard y posteriormente por investigadores
de la Escuela Francesa, que el saber se constituye en un objeto de análisis
como un nuevo integrante del sistema”; indicando, que estas hipótesis, en su
recorrido, aun no llega a las cuatro décadas; ya que, antes de 1980, “los
análisis teóricos sobre el sistema didáctico se enfocaban en las interacciones
únicamente entre el docente y el estudiante” y es solo a partir de estas investigaciones
que iniciara Chevallard, (1980) las que señalan, que “el sistema didáctico está
constituido por el docente, el estudiante y el saber”, (Pág. 2).
Pero, como indica Chevallard (1980), mencionado
por Gómez, Miguel Ángel (s.f.), “cada año, al momento del inicio del año
escolar, se forma un nuevo sistema didáctico” ahora, constituido por el
triángulo de “el saber, el docente y el alumno, alrededor del programa (que va
entonces a designar el saber a enseñar)” y “un nuevo contrato didáctico se
renueva anualmente entre un docente y sus alumnos” (Pág. 6) el cual, permite
continuar el ciclo de aprendizaje/enseñanza.
Ahora bien, para entender este nuevo
contrato que se renueva y da inicio en cada periodo escolar y el cual designa
el saber a enseñar, es necesario analizar lo que indican Alfaro C. Cristian y
Chavarría V. Jesennia (2012), que es “a partir de las ideas de Chevallard
(1980), [que] se plantea la transposición didáctica a través de dos procesos
[que son] la contextualización y la descontextualización” inicialmente de un
saber erudito y a la par de un saber a enseñar, en “un saber erudito que debe
ser descontextualizado para su publicación y su transformación en un contenido
a enseñar” y en “un saber a enseñar, que debe a su vez sufrir un proceso de
contextualización, para instituirse en un saber enseñado” (Pág. 3).
En este sentido, Chevallard (1980)
mencionado por Alfaro Cristian y Chavarría, Jesennia (2012), señala que se
“presupone una clara diferencia (necesaria) entre el saber científico o erudito
y el saber que forma parte del sistema didáctico” ya que, “la legitimidad de
éste último depende de la relación que establezca desde el punto intermedio
entre el saber de los académicos (saber sabio)” y lo que se conoce como “el
saber banalizado que forma parte de la cultura y en específico, de los padres
de familia”, es decir del entorno donde se desarrolla, este saber(Pág. 4).
Por su parte, M. Caillot (1996) mencionado
por Alfaro Cristian y Chavarría Jesennia (2012), señalan que “es Chevallard,
[el primero que] habla del ‘saber sabio’ o, de una manera más general, del `saber`”
designado como el saber a enseñar y esto solo “deja sobrentender dos cosas: de
una parte, que existe un saber, y de otra parte, que éste es único, ya sea el
saber sabio o el saber simplemente” como saber (Pág.12).
Asimismo, señalan Alfaro Cristian y
Chavarría Jesennia (2012), que Joshua, (1996) también, mencionado por ellos, añade
al respecto, algo importante y es “que los saberes sabios cualquiera que sea la
manera de definirlos, no son los únicos a transmitirse por una enseñanza
intencional” y por tanto el distingue otros saberes; “los primeros son aquellos
que él denomina saberes prácticos, adquiridos en el “aprendizaje silencioso”,
en referencia a Pierre Bourdieu”, estos son: “los saberes para los cuales no
hay un momento localizable, en el que una institución tiene intencionalmente la
tarea de este aprendizaje” y estos saberes prácticos, tienen a su vez tres
características, las cuales son: primero “es un aprendizaje muy importante,
inclusive esencial; [segundo] sin patología o accidente, (…) [y tercero] es un
aprendizaje muy difícil, [donde] no se dispone de un modelo teórico”. (Pág.
22).
De igual manera, para Joshua (1996), citado
por Alfaro Cristian y Chavarría Jesennia (2012), señalan que existe otro tipo
de saber, que es el saber silencioso y que “estos aprendizajes silenciosos se
efectúan `por inmersión`”, además, aclara que “la mayor parte de los saberes
humanos, los más fundamentales son aprendidos de esta manera, por inmersión” y
que estos aprendizajes realmente, “no pasan por los sistemas didácticos” es
decir, “no pasan por la escuela” (Pág. 22), se incluye aquí los saberes
heredados.
Pero, según indican Alfaro Cristian y
Chavarría Jesennia (2012), “existe al lado de estos saberes, otros saberes que
necesitan un aprendizaje explícito [y] Joshua los llama saberes técnicos”, pero
“la gran mayoría de estos saberes técnicos se aprenden en condiciones
`dispuestas en el ambiente`” es decir “todos los saberes técnicos son
candidatos a entrar en las escuelas” y estos saberes no son más que “el
conjunto de los objetivos de aprendizaje localizables que necesitan de un
estudio sistemático con miras a su domino” según lo señala (Joshua, 1998)
mencionado por Alfaro Cristian y Chavarría Jesennia (2012. Pág. 23).
De
igual forma, “existen saberes relacionados especialmente con las prácticas
sociales, incluso las prácticas sociales del lenguaje, que no pertenecen
forzosamente al saber académico, elaborado por la comunidad científica” y es aquí
donde, “las prácticas sociales se encuentran, de esta manera, en igualdad con
el saber universitario como fuente posible para la construcción de un contenido
de enseñanza” según lo señalan Alfaro Cristian y Chavarría Jesennia (2012.
Pág.12 y 26).
Sin embargo, según indica Meirieu (1993),
inspirado por Comenius, mencionados por Alfaro Cristian y Chavarría Jesennia
(2012) “se trata de extraer los saberes múltiples y desordenados de las
situaciones sociales en donde ellos han sido producidos para presentarlos de
manera sistemática y por orden de complejidad creciente” por supuesto que esto
“en lo que concierne a la didactización de los saberes” (Pág. 26); con la
finalidad de sistematizarlos por orden de complejidad a favor de la adquisición
de conocimiento.
Ciertamente, en esta `didactización de los
saberes se encuentra “la noción de contrato didáctico [y este] da cuenta de las
modalidades como se establecen, al interior del sistema didáctico” pero “sobre
la base de un asimetría constitutiva, [donde se encuentran] las relaciones
entre el docente y el alumno, los lugares de cada actor frente a los saberes enseñados
y a sus actividades”, esto según lo señalado por Petitjean (1998), mencionado
por Alfaro Cristian y Chavarría Jesennia (2012. Pág. 29).
Claro está, que este elemento del contrato,
dentro de los saberes, solo se va a cumplir, “en el momento en el cual, se
cuente con una noosfera integrada por especialistas en las áreas de la
disciplina y enseñanza, que analicen los programas de estudio y los actualicen”
pero, “considerando no solo el saber científico, sino los factores de demanda
social y factibilidad” los cuales van a ser generados por el resultado de la
información recogida por dichos especialistas
y solo entonces “se contará con un sistema educativo atractivo y de
mayor coherencia”, esto según lo señalado por Alfaro Cristian y Chavarría
Jesennia (2012. Pág. 15).
De igual manera, Gómez M. Miguel Ángel (s.f.)
señala que existe un sistema denominado “la noosfera [y esta] se compone
simultáneamente de representantes del sistema de enseñanza y de representantes
de la sociedad” estos son: “miembros de la asociación de docentes, profesores,
padres de alumnos, especialistas de la disciplina que militan alrededor de su
enseñanza, [y/o] representantes de los organismos políticos” así que, la
noosfera según lo indica Chevallard (1980) mencionado por Gómez Miguel (s.f.) no
es más que “la esfera de gentes que piensan”, analizan y actualizan los
programas de estudio con la finalidad de corregirlo o mejorarlo según sea el
caso (Pág. 7).
Entonces, quiere decir, que al interior
del sistema didáctico y dentro de esta noosfera educativa, se encuentran los proyectos
o programas de estudio los cuales simplemente forman parte de “una formulación
hipotética de los aprendizajes, que se pretenden lograr en una unidad didáctica
de las que componen el plan de estudios” y este es el documento “que marca las
líneas generales que orientan la formulación de los programas de las unidades
que lo componen” según lo indica Pansza, M. (1986) citado por Murillo Pacheco
Hortensia. (s.f. Pág. 4).
Al respecto, Casarini, (1999), citado por Murillo
Hortensia. (s.f.) indica, que “el plan de estudios y los programas son
documentos guías que prescriben las finalidades, contenidos y acciones que son
necesarios para llevar a cabo por parte del maestro y sus alumnos para
desarrollar un currículum” y según Coll, (1992), también, mencionado por
Murillo Hortensia (s.f.) el currículum, es considerado “como el proyecto que
preside las actividades educativas escolares, [el cual] precisa sus intenciones
y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que son
responsables directos de su puesta en marcha” (Pág. 3 y 4).
En este sentido, “se pueden inferir las
concepciones de aprendizaje, conocimiento, etc., a partir de los objetivos de
aprendizaje, de la organización, secuencia y continuidad de las materias” y
estos, a su vez “deben tener una fundamentación derivada del currículum formal,
de la cual emana la organización de todos los elementos que lo integran” y de la
esfera de gentes que piensan; es decir, de la noosfera, según Murillo Hortensia.
(s.f. Pág. 4).
Pero, en esta noosfera de saberes, las
guías que señalan ese rumbo educativo, son el plan de estudio y los programas
de estudio, “documentos guías que prescriben las finalidades, contenidos y
acciones que son necesarios para llevar a cabo por parte del maestro y sus
alumnos para desarrollar un currículum” exitoso, según lo señala Casarini, (1999),
mencionado por Murillo Hortensia. (s.f. Pág. 3).
De la misma manera, Glazman e Ibarrola (1978)
mencionados por Murillo Hortensia. (s.f.) señalan que “el plan de estudios es
la síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan,
para fines de enseñanza, todos los aspectos de una profesión que se considera
social y culturalmente valiosos, [es decir] profesionalmente eficientes” (Pág.
3).
Ahora bien, si el plan de estudio y los
programas de estudio son las guías a seguir en la planificación didáctica de
los saberes, se puede decir que es “el diseño de actividades de aprendizaje [el
que] requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y
de cómo aprenden” de “las posibilidades que tienen para resolver los problemas
que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se
desenvuelven” y esta va a tener “su importancia cuando la vemos como una
oportunidad de plantear situaciones desafiantes que sirvan como
detonante para el logro de los aprendizajes esperados” así como, “el
desarrollo de las competencias y la obtención de los estándares curriculares”,
según lo señala, Pérez Bernabé Jorge (2014. Párr. 3 y 2).
Y es que, “la planificación didáctica, es
uno de los elementos indispensables de la práctica docente que influye en
los resultados del aprendizaje de los alumnos” y “con base en el perfil de los
escolares de hoy, caracterizados por su dinamismo y versatilidad, los maestros
ya no pueden centrar sus prácticas en la enseñanza de contenidos” tampoco “pueden
improvisar y [menos pueden] carecer de organización de las actividades o ver la
planificación didáctica [solo] como un requisito administrativo” que se
encuentra “plasmado en un buen formato o carta descriptiva” según, Pérez B.
Jorge (2014. Párr. 1).
Ahora bien, “la planificación educativa es
un proceso continuo y sistémico de construcción colectiva” cuya importancia es
“determinar los fines de la escuela y su concreción pedagógica, sobre la base
del análisis de los documentos legales que orientan las políticas educativas”,
así como de “organizar, diseñar, implementar, direccionar, coordinar, evaluar y
sistematizar acciones y actividades que permitan el desarrollo del proceso de aprendizaje”
esto, para garantizar “la transformación y la apertura de la comunidad en el
quehacer de la escuela” y así, poder “proyectar su acción social y pedagógica
en el proceso de formación de ciudadanía”, según indica la UNA (2007. Pág. 3).
Pero, en este proceso continuo de
construcción colectiva, se hace necesario visualizar las representaciones
internas y externas que se tienen del conocimiento; así como, saber que clases
de procesos determinan el uso y creación de modelos mentales y de discursos que
los describen, sean estos conceptuales o físicos; también es necesario,
entender esa intencionalidad descriptiva y el uso de una modelización, como
estrategia de enseñanza aprendizaje.
En este sentido, indica Céspedes Guevara, Nelly
(s.f.), que se puede considerar a la modelización “como el eje central de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de una disciplina”, y que está
modelización, “establece las características de contexto de un fenómeno y su
posterior análisis, detallando los elementos esenciales para la interpretación
de su ocurrencia”; del mismo modo, Acher (2007), mencionado por Céspedes, “afirma
que la modelización es un proceso que permite el uso de experiencias y
percepciones previas sobre el fenómeno estudiado” (Págs. 4 y 3).
Es decir, la modelización como estrategia de
enseñanza aprendizaje se permite hacer uso, de cada una de las experiencias
vividas, así como, de las percepciones y de la manera de visualizar aquellas
representaciones que se tienen del conocimiento; sean, estas internas como los
conceptos, las nociones, etc. Incluso la visualización de las fantasías e
imágenes mentales; o como las representaciones externas, que son de carácter
público y que mayormente son producto de la acción intencionada o no de las
personas y del contexto vivido.
Ciertamente, “los procesos de conocimiento
están ligados a la necesidad de percibir una nueva mirada de la enseñanza/aprendizaje”;
esto, según lo indica Céspedes Guevara, Nelly (s.f.); aclarando, que en este
sentido, vale la pena preguntarse “en dónde quedan los avances a partir de las
experiencias de los estudiantes” y de esas “construcciones significativas que
se generan en la construcción de procesos de modelización” ya que todos, “los
procesos de conocimiento están ligados a la necesidad de percibir una nueva
mirada de la enseñanza – aprendizaje" (Pág. 6).
Y es que, la modelización se convierte entonces,
en “una herramienta de trabajo en los escenarios de enseñanza y aprendizaje”, esto
según lo señalado por Céspedes G. Nelly (s.f.), y esta herramienta, “aporta una
serie de aspectos tanto teóricos como prácticos” con “los cuales [se] proveen
las estructuras necesarias que identifican las características de análisis de
los fenómenos estudiados. (Pág. 5).
De igual manera, en “todo este tipo de
situaciones de enseñanza y aprendizaje [se] contempla un propósito” el cual, “va
ligado con la intencionalidad de la práctica educativa, lo que permite
vislumbrar la necesidad de una producción de conocimiento que se destaque en la
observación de la realidad”; es decir “en la comprensión de los fenómenos de la
naturaleza” y “desde la organización de saberes integrados en contextos reales”
según, lo indica Guevara, Nelly (s.f. Pág. 7).
Ahora bien, de acuerdo con, Schwarz (2009),
citado por Guevara, Nelly (s.f.) todos “los procesos de modelización científica
incluyen dos dimensiones que combinan lo teórico con lo práctico” lo cual
indica que estas “son herramientas que permiten `predecir y explicar` los eventos que suceden al interior de un
fenómeno”, (Pág. 1) de manera de brindar anticipar y señalar las respuestas
necesarias con el proceso.
En este sentido, la modelización como
proceso, permite las experiencias y percepciones sobre el fenómeno estudiado; esta
también, permite “establecer comparaciones que proporcionan un esquema de
generalización del contexto”, es decir, la visión general del panorama
educativo, en donde se “busca consolidar y contrastar un determinado modelo a
través de la generación de preguntas” las cuales son “consideradas como el eje
central de la explicación del fenómeno” según lo indica Guevara, Nelly (s.f. Pág.
3)
Entonces, la modelización, va a generar “elementos
de trabajo para la construcción de contextualizaciones” y “de fenómenos,
conducentes a la explicación de los procesos de adquisición del conocimiento
científico”, esto quiere decir, que cuando se lleva a cabo “un buen ejercicio
de modelización [este] puede proporcionar la ruta clave de comprensión de
cualquier fenómeno”, según lo señala Guevara Nelly (s.f. Pág. 4).
De manera que, la modelización del
conocimiento se representa de forma sencilla, como un sistema el cual se
concentra en un punto o momento específico, donde los aspectos que lo conforman
como: objetos, eventos o ideas que van a estar en una escala muy diferente, con
la cual, son normalmente percibidos; pero esta modelización, también pueden
representarse como entidades abstractas las cuales pueden hacerse visibles.
Ciertamente, se debe tener muy en cuenta
que en esta modelización, “el tiempo de aprendizaje es muy distinto al tiempo
de enseñanza” no obstante es necesario aclarar que, “esta diferenciación no se
hace explícita por el enseñado y más bien por el contrario” es “la ficción del
tiempo didáctico” [la que] es necesaria para el proceso didáctico” y es esta
ficción la que permite su eficacia, según lo señalado por Alfaro Cristian y
Chavarría Jesennia (2012. Pág.8).
En este sentido, el proceso en “el tiempo
didáctico está determinado de alguna manera por el texto del saber” es decir, esa
“programación que el docente establezca para cada contenido que desea abordar"
y “la distribución de temas que establezca el libro de texto que utiliza” son “los
que “condiciona[n] la relación saber/duración en el proceso didáctico” según lo
señalado por Alfaro Cristian y Chavarría Jesennia (2012. Pág. 8).
Igualmente, Alfaro Cristian y Chavarría
Jesennia (2012), señalan que “ese tiempo establecido por el texto del saber,
que Chevallard, en el año 1980, denomina tiempo legal, es tan solo una norma
que regula la aceleración” la cual, va a servir “de guía del progreso didáctico”
pero que “es a la vez un freno”, de aquí, que la modelización con sus características
y regulaciones establece parte de este contexto. (Pág. 8).
Ahora bien, se entiende que con los
saberes “el tiempo de enseñanza es en realidad una ficción, existe por tanto un
tiempo real en el sistema didáctico, que es precisamente el tiempo de
aprendizaje” pero “nos podemos percatar de la existencia de esta dicotomía” que
se observa en este tiempo de aprendizaje; específicamente, “cuando después de
haber enseñado un tema algunos estudiantes realizan preguntas que evidencian su
desconocimiento” del tema tratado, según lo señalan Alfaro Cristian y Chavarría
Jesennia (2012. Pág.8).
Así que, cuando algunos estudiantes realizan
preguntas que evidencian su desconocimiento, “en ocasiones como docentes, ante
tal situación, procedemos a ignorar [erróneamente] el problema y continuar con
nuevos conocimientos” todo esto, “con la esperanza de que el bloqueo de esos
estudiantes pueda subsanarse en la evolución y desarrollo de otros saberes” según
lo indican Alfaro Cristian y Chavarría Jesennia (2012. Pág. 8).
Pero, es justo aquí, cuándo estos
estudiantes que realizan esas preguntas muchas veces, incomodas y en las cuales
se pone en evidencian que no han alcanzado las competencia o el conocimiento
necesario, que se ha suministrado; que llega el momento oportuno de corregir estos
viejos errores, tomando en cuenta que existe el interés y la motivación sobre
el proceso de adquisición de conocimiento e investigaciones, que apoyan tal
información y aunque mucho se ha dicho y seguramente mucho mas se seguirá
escribiendo sobre esta esfera de conocimiento denominada noosfera y de todos
los fenómenos, conducentes del proceso de enseñanza/aprendizaje, se hace necesario
acudir a la experiencia personal de los saberes adquiridos, para obtener dicha
respuesta.
Así que, es aquí donde la
planificación toma su mayor importancia y es cuando la vemos como una
oportunidad que admite plantearse situaciones desafiantes, que puedan
convertirse en el detonante, que permita obtener el logro de los
aprendizajes y saberes esperados y además, que también permita el uso de esas
experiencias, percepciones y conocimientos previos sobre el fenómeno estudiado
Es por ello que, en este proceso de
trasmisión de conocimiento, sea cual sea el conocimiento que se tramite, este
se va a dar, desde aquel que tiene o posee un conocimiento, hacia aquellos que
lo están adquiriendo; es decir, del que enseña, hacia el que aprende y en esta
ruta una vez internalizado el aprendizaje, por supuesto, que va a ocurrir una
transformación de ese información, Céspedes (s.f.) señalaba, que estos procesos
de conocimiento están ligados; sin más, a la necesidad de brindar una nueva
mirada a lo que ya sabemos sobre la enseñanza - aprendizaje
Ahora bien, se debe recordar que no todos
los conocimientos, son formales es decir, no todos se reciben en las aulas de
clases, muchos vienen de la experiencia, pero tampoco, estos conocimientos tienen
que ser teóricos, ni viajar en forma directa desde la fuente misma del saber;
estos conocimientos muchas veces se trasforman, evolucionan o se adaptan; según
quien lo esté recibiendo, como lo esté recibiendo e incluso en que momento,
personalmente histórico se lo estén apropiando.
Para terminar, es importante saber que
esta triada formada por el que enseña (docente), el que aprende (alumno) y lo
aprendido (el saber), están dentro de las diferentes situaciones, que regulan o
norman la enseñanza/aprendizaje; es decir, los modelos que sirven de guía para
mejorar dichos procesos y transformarlos en un sistema didáctico.
En pocas palabras, se tiene que, los
objetos de enseñanza son el resultado de una construcción constante que permite
una verdadera transformación hacia el conocimiento y estos, junto con el saber
enseñado; académico, erudito y el saber sabio, cómo herramientas de
aprendizaje/enseñanza, como fuente de conocimiento, son los que van a
determinar la transformación real de los saberes hacia un saber único.
Finalmente, el saber con visión didáctica,
no es más que entender sobre la enseñanza/aprendizaje; entender eso que
señalaba Verret (1975), de la transmisión de conocimiento de aquellos que saben
algo a aquellos que no lo saben; es decir, de aquellos que han aprendido ese
conocimiento a aquellos que aprenden y en este sentido privilegiando el saber
único y la continuidad de lo enseñado.
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ejemplo en el sistema educativo costarricense.
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Petitjean,
(1998)
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Pansza,
M. (1986)
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